Les enseignant·e·s primaires et leurs spécialisations. Entre division des compétences et renforcement des formations

L'enseignement de base est soumis à des attentes sociales croissantes, régulièrement évoquées par les déclarations de politique générale.Le plan stratégique de l'UNESCO pour le développement de l'éducation à l'horizon 2030 (2018) affirme par exemple que « among the numerous determinants of education quality and learning outcomes, getting a qualified and motivated teacher into the classroom is the single-most important school-based factor » et que la seule manière de faire progresser partout les élèves est d'admettre que « teachers need to be qualified according to high-level professional standard » (p.8).Les enquêtes de l'OCDE (2019) plaident elles aussi et régulièrement pour la valorisation du corps enseignant parce qu'« in order to fulfil the growing expectations teachers face, they need to be equipped with relevant knowledge, capabilities, dispositions, values and skills » (p.3).En Suisse enfin, la Chambre des Hautes écoles pédagogiques de swissuniversities a récemment pris position en faveur du développement de la qualification des enseignant•e•s du degré primaire (2021), parce que « les attentes envers les objectifs que les écoles doivent atteindre se diversifient et augmentent sans cesse » (p. 3) et que les professionnel•le•s ne pourront répondre à ces attentes qu'en « disposant de connaissances approfondies dans les différentes disciplines du programme et de compétences transversales élevées » (p.18).L'enjeu semble donc faire l'unanimité : la complexité de nos sociétés appelle une formation renforcée de leur jeunesse, et par ricochet une qualification accrue du corps enseignant des premiers degrés.Comme le résumait déjà Jean Piaget (1965), « plus on cherche à perfectionner l'école, plus la tâche du maître est lourde ; plus l'écolier est jeune et plus l'enseignement est difficile ainsi que gros de conséquences pour l'avenir ; la formation des maîtres constitue le problème clé dont la solution commande celle de tous les autres » (pp.168-174).Mais justement : si former plus et mieux les enseignant•e•s primaires est apparemment la solution, c'est aussi un problème dès lors que plusieurs variantes peuvent s'opposer.D'un côté, la figure historique du régent ou de l'institutrice polyvalente, gage de l'instruction et de l'éducation intégrale de tout une classe d'écolier•e•s : rendre ce ou cette généraliste plus compétent.eimpliquerait de compléter, consolider et ainsi allonger sa formation.De l'autre, le modèle systémique du groupe de spécialistes se partageant les diverses disciplines pour mieux les maîtriser : l'expertise se distribue entre plusieurs personnes, libérées de l'idéal d'exhaustivité et ainsi plus faciles à qualifier.Des options intermédiaires peuvent s'imaginer, mais toutes renvoient à cette question d'arrière-fond : vaut-il mieux fractionner les interventions (parce qu'aucun•e enseignant•e ne peut tout faire) ou plutôt former davantage chaque professionnel.le(pour remettre la polyvalence au niveau des contraintes du présent) ?Les réponses varient selon les lieux, elles sont plus ou moins discutées dans chacune d'elles, mais elles peuvent aussi évoluer en fonction de ce que nous apprennent les comparaisons.La Suisse est un bon observatoire puisque les régions linguistiques font des choix partiellement différents, dans un cadre normatif et règlementaire qui les pousse en même temps à des formes plus ou moins contraignantes de « coordination » ou d'« harmonisation » (Radhouane et al., 2018).Le projet de cette livraison de la Revue suisse des sciences de l'éducation n'est pas de donner raison à telle ou telle préférence, mais de prendre appui sur les différences de sensibilités et de situations pour documenter les discussions.Pour cela, commençons par présenter les deux termes de l'équation (l'enseignant.e généraliste, sa déclinaison en spécialisations), puis ce que la recherche peut enseigner aux acteurs individuels et collectifs engagés dans des réformes ou des réflexions à propos du cap à privilégier, et soucieux d'anticiper les effets des compromis négociés.1. L'enseignant•e généraliste : une référence résistant à son érosion L'image de l'instituteur ou de l'institutrice omnisciente est née avec l'école publique.Les ancien•ne•s maître•sse•s d'école étaient rémunéré•e•s pour enseigner les rudiments du lire, écrire et compter.C'est l'ambition d'une formation complète du citoyen qui étendit petit à petit le viatique, tant de l'élève que de l'enseignant.eérudit.

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